Doch dies ist schon eine sehr kritische Position, die nicht unbedingt bereits im ersten Semester vermittelt wird. Auch Wissenschaftler, sie hören dies allerdings nicht gern, sind als Wesen der Moderne Wesen eines Marktes, wo um Scheine gehandelt wird. Keine wissenschaftliche Karriere ist ohne Austausch solcher Scheinhaftigkeiten möglich: Finde ich deine Theorie gut, findest du meine Arbeit gut. Kritisiere ich unsere Feinde, dann bin ich dein Freund. Die noch so ehrenhaft und neutral erscheinende Wissenschaft besteht ebenso wie alle anderen Firmen und Institutionen der Moderne schließlich nicht zu einem reinen Selbstzweck, auch wenn manche sie gerne so sehen würden. Aber welches Individuum kann schon von reinen Selbstzwecken leben? Blicken wir auf dieses Individuum, also auf uns selbst, dann ist die Bedeutsamkeit der Warensammlung nicht von der Hand zu weisen: Niemand studiert zu einem bloßen Selbstzweck, denn ein jedes Selbst und ein jeder Zweck sind in einer funktionsteiligen, warenproduzierenden Gesellschaft mit den Sphären anderer Menschen und ihrer Zwecke verflochten - auch wenn dies nicht immer bewußt geschehen mag.

Wechseln wir also die Beobachterposition. Treten wir noch einmal aus der Universität heraus und gehen wir auf einen beliebigen Markt der Moderne. Was können wir beobachten? Da werden Waren angeboten und verkauft, angenommen und gekauft. Gewinne und Verluste erscheinen. Aber sehen wir genauer hin: Die Menschen unterscheiden in ihren Beobachtungen auf diesem Markt sehr klar zwischen dem, was sie von der Ware nutzen wollen, d.h. wie sie sie gebrauchen, und was sie kostet. Die Unterscheidung eines Gebrauchs- und Tauschwerts einer Ware kann uns vielleicht als Beobachterposition helfen, uns dies für uns selbst und die Ziele unseres universitären Studiums näher zu bestimmen. Lassen wir uns also auf ein Sprachspiel ein, indem wir ein trivial erscheinendes Marktmuster der Moderne auf die hohen Erwartungen wissenschaftlichen Studierens anwenden.

Der Gebrauchswert einer Ware gibt ihren Nutzen für mich an, das Realitätsprinzip, das in ihr steckt und mich dazu bringt, Bedürfnisse zu stillen und zu befriedigen. Diese Befriedigung finde ich im Gebrauch, was meist ein Aufbrauchen der Ware bedeutet, bei bestimmten Waren auch einen wiederkehrenden befriedigenden Genuß

Demgegenüber ist der Tauschwert ein Mittel zum Zweck, ein interaktiver Nutzen, wenn man so will, der sich real über bestimmte Äquivalente - vor allem Geld - vollzieht, dem aber auch Äquivalente des Denkens entsprechen können. (4)

Und was ist der Tauschwert eines Studiums genauer? Wer Geisteswissenschaften studiert, hat in der Regel scheinbar bereits Verzicht geübt, er ist gewollt oder ungewollt in eine Sphäre gerutscht, die der Gesellschaft bloß Kosten verursacht, ohne in ihrem Nutzen direkt erkennbar oder bemessbar zu sein. Sein Tauschwert unterliegt damit stärker dem berechnenden Kalkül von jenen, die auf der produktiven, direkt produzierenden oder konsumierenden Seite der Gesellschaft stehen und damit ökonomische und politische Macht vereinen und verwalten. Bei jeder finanziellen Krise der Gesellschaft werden zunächst die unproduktiven bzw. unproduktiv erscheinenden Seiten des gesellschaftlichen Systems hervorgehoben und der Rotstift der Kürzungen und Beschneidungen setzt hier - das ist die Erfahrung zumindest unseres Zeitalters - als Erstes an. Dennoch scheint der hier erwerbbare Tauschwert immer noch höher, gesellschaftlich anerkannter zu sein als in jenen produktiven Sphären der Lohnarbeit, wo die Arbeit verdinglicht, an die Maschine gefesselt, an den Zeittakt der Industrie gebunden wird.

Gerade deshalb beginne ich mit der Unterscheidung von Gebrauchswert und Tauschwert, weil sich hier eine Brüchigkeit zeigt, die ich thesenartig - als Aufforderung zur Selbstreflexion - festhalten möchte. Dazu stelle ich folgende vier Thesen auf:

Die erste These mit ihren Fragen mag helfen, uns über unser eigenes Wollen besser zu informieren. Unsere möglichen Antworten enttarnen (dekonstruieren) unsere konstruktiven Entwürfe (= das, was wir so sicher wähnten) und unsere rekonstruktive Herkunft (= das, was als so klar und selbstverständlich von uns erwartet erschien). Die Antworten dekonstruieren damit aber auch meine These, denn sie zeigen auf, daß wir, wenn wir in solchen Antworten angekommen sind, bereits woanders sind. Dies leitet auf den nächsten Gedanken über, denn die Bedeutungen solchen Woandersseins hängen von uns ab:

Damit kehren wir zur Ausgangsthese zurück: Wir sind immerhin frei, uns für ein möglichst hohes Maß an Freiheit zu entscheiden. Je mehr wir auf die Unmöglichkeit solcher Freiheit blicken, desto weniger werden wir tun. Dann erscheint die sich selbsterfüllende Prophezeiung (vgl. dazu genauer Kapitel 2), daß wir doch nichts verändern können. Aber selbst wenn dies so wäre, selbst wenn wir wie Sysiphos immer aufs neue einen Stein den Berg hinaufrollen, um ihn dann wieder herunterfallen zu sehen, so mag es die Lust auf unsere Freiheit sein, die uns etwas Hinaufschaffen läßt, von dem wir nicht wissen, wie lange es uns die Gunst auf die bessere Aussicht gewährt. Und wir müssen ja nicht gleich mit den größten Steinen beginnen, die wir aus dem Weg schaffen wollen.

Der Tauschwert erhält sich ohnehin nur, wenn ich realistisch und alltagsbezogen auf ihn sehe: Zunächst muß ich - egoistisch genug - in der Massenuniversität überleben. Ich muß die Themen suchen, die mich entschieden weiter bringen. Aber auch die Prüfer, die solche Themen letzten Endes prüfen. Und mich rechtzeitig mittels Praktika oder anderer außeruniversitärer Bindungen abstoßen von diesem Moloch Universität, der mir eine Geborgenheit und Existenz allenfalls auf Zeit in kleineren gewählten Gruppen und bei Vermassung nur widerwillig zugesteht.

Amöbenhaftes Lernen allerdings führt zu Verdauungsstörungen und Überfettung, es macht unbeweglich. Deshalb ist eine Auswahl der Nahrung vor die Fettsucht gesetzt. In den Geisteswissenschaften, so mein persönlicher Eindruck, üben sich die meisten Studierenden aber wohl eher in Magersucht, um der Unerträglichkeit der Freiheit zu entgehen, denn Freiheit heißt,

• Begründungen zu finden und verteidigen zu können.
• Arbeit als: lesen, lesen, lesen und als schreiben, schreiben, schreiben! Von einem Sportler erwarten wir keine Leistung, wenn er nicht trainiert; von einem Handwerker kein Resultat, wenn er sein Handwerk nicht übt; Studierende der Geisteswissenschaften warten hingegen oft auf das Wunder einer einmaligen Erleuchtung.
• Kommunikation als Diskussion, Streit, Auseinandersetzung, aber auch immer Weiterentwicklung um das, was hier begründet und gearbeitet wird.
• Handlungen erreichen, weil die Imaginationen über Praxis immer anders sind als die Praxis.

Da die Geisteswissenschaften, insbesondere aber die Pädagogik und Psychologie, Wissenschaften über menschliches Verhalten und Beziehungen sind, ist ihre Praxis immer der Umgang mit Menschen, was Freude am Kontakt, Spaß an der Vielgestaltigkeit und Widersprüchlichkeit des Lebendigen voraussetzt, aber weniger geeignet ist, solcherlei Voraussetzung bei den Studierenden erst zu erzeugen.

Diese vier Thesen mit ihren Widersprüchen zwischen Gebrauchs- und Tauschwertseite zeigen einen hohen Eigenanteil, eine starke individuelle Autonomie, die in unserer Kultur dem Prozeß des Studierens zugestanden sind. Wir erwarten, daß hier jeder seinen Weg findet. Aber uns bleibt das Staunen vor dem anderen, der uns als fremd, uns entfremdet erscheint, weil er all das, was wir erleben, so anders verarbeitet. Sehr subjektiv sehe ich zwischen den sehr individuellen Verarbeitungsmöglichkeiten immer wieder drei typische Formen im Umgang mit der Pädagogik im Studium. Es sind dies sozusagen Schablonen, die als Typologien helfen mögen, den eigenen konstruktiven Weg zu unterscheiden oder den hier aufgestellten zu bekämpfen - beide Male hilft dies zur Klärung der Beobachterstandpunkte:

Die minimalen Identifizierer finden das Fach ganz gut, aber sie wollen es mit möglichst geringem Aufwand durchlaufen, meist weil sie in ihren anderen Fächern Interessen oder hohe Pflichtstunden haben. Die minimal operierenden Ablehner finden das Fach eher schlecht, aber ihnen lohnt der Aufwand einer näheren Beschäftigung nicht, sie suchen sich andere Fächer und Interessen. Auch sie identifizieren sich mit pädagogischen Kontexten und Fragestellungen, aber nicht mit pädagogischen Theorien.

Typ 2) Wenn die Identifikation abgewehrt wird, dann findet sich oftmals eine Regression. Ein Bild solcher Regression ist die Rückkehr zu allein zugestandenen eigenen Erfahrungen, die gleichsam das Studium ersetzen oder aufheben sollen, weil die Vielfalt und Theorielast als unerträglich erscheint. Diese Regression bedeutet das Zurückfallen auf ein niedriges Theorieniveau, d.h. sie fordert besonders häufig einen Hang zu trivialisierter Fachliteratur im Sinne von Ratgebern, Rezeptbüchlein, Welterklärungen heraus, die meist unkritisch benutzt werden. Es kann aber auch als Hintergrund schlichte Faulheit konstatiert werden, wobei diese die Unerträglichkeit mühseliger Studien abwehrt und sich in einer meist selbstgestrickten Theorie ihre vermeintlich rationalen Gründe schafft.

Typ 3) Eine andere Strategie ist das Ausweichen. Die Mehrzahl der Ausweicher sind nicht die bewußten Ablehner der ersten Gruppe, die sich ja immerhin noch mit pädagogischen Fragestellungen beschäftigen. Hier sind vielmehr vor allem Studenten zu finden, die eigentlich Psychologie oder ein anderes NC-Fach studieren wollten, aber wegen ihrer Noten in einem pädagogischen Studiengang gelandet sind. Aber es gibt auch andere Teilgruppen, die aus der Vorliebe zu bestimmten Fächern den Fragestellungen des Hauptstudienganges gerne ausweichen. Der früher typische Ausweicher war der Fachidiot, der bewußt durch die universitären Strukturen gefördert wurde und mit Pädagogik gar nichts anfangen konnte. Heute folgt das Ausweichen sehr oft rein organisatorischen Gesichtspunkten in der Massenuniversität: Wegen Prüferüberlastung, hohen Seminarfrequenzen usw. baut sich der heimliche Lehrplan des leichtesten Ganges durch das Chaos auf, dessen wahre Hintergründe immer nur die jeweils Eingeweihten für kurze Zeit durchschauen.

Diese Typen gelten nicht nur für Studenten, sondern auch für Professoren. Hier muß ich die eigene professorale Sicht dekonstruieren. Hochschullehrer lieben es nämlich, die Krise der Pädagogik als Krise der Studierenden hinzustellen, obwohl es gerade auch ihre Lehrkrise ist. Nach Typ 1 wird die Krise der Lehre besonders dadurch gefördert, daß die einen zu eng in ihren Theorien stecken, so daß kaum noch Praxisrelevanz erkannt werden kann, und andere der Pädagogik als Fach nur wenig Relevanz abgewinnen mögen. So fällt es schwer, Motivation an Studenten zu vermitteln. Typ 2 erscheint besonders in Meisterlehrern und bei Vereinfachern, die zum Aufstieg der Ratgeberliteratur und Rezepte beitragen, indem sie dafür die Texte schaffen. Systemisch betrachtet sind die Studenten nicht nur diejenigen, die Vereinfachungen wollen, sondern auch Gefangene jener Autoren, die Vereinfachungen vorgeben. Und auch der Typ 3 fehlt nicht: Auch Professoren weichen gerade in der Pädagogik davor aus, der Krise, die sie oft wortreich theoretisch ausmalen, wenigstens in eigenen Seminaren durch positive Gegenbeispiele zu begegnen. So wie Professoren allgemein an deutschen Universitäten haben auch pädagogische Hochschullehrer sehr wenig Beziehungskontakte zu ihren Teilnehmern. Wie aber wollen sie dann die Motivation und Denkweise ihrer Studenten wahrnehmen? Wie wollen sie ihre Lehrkrise überwinden?

Zur Zeit täuschen die organisatorischen Strukturen der Massenuniversität darüber hinweg, daß gerade in der Pädagogik die Krise ein systemisches Wechselspiel zwischen Studenten und Hochschullehrern ist. Wenn beide ein äußeres Feindbild aufbauen, um in den gesellschaftlichen Strukturen von Mittelkürzungen und Beschränkungen die alleinige Ursache jeder Krise auszumachen, so verdeckt dies den Mangel an Beziehungsarbeit zwischen ihnen, die unabhängig von Mittelzuweisungen möglich wäre. Diese Kritik höre ich immer wieder, wenn ich mit Studenten diskutiere.

Mit dieser Entschuldigung kann ich fortfahren, einen spezifischen Blick auf die Pädagogik zu werfen. Je nach dem Typ, den Sie wählen wollen, stehen Ihnen verschiedene Schwerpunkte zur Verfügung. Und es steht offen, mit welcher Intensität Sie sich auf solche Schwerpunktsetzungen einlassen wollen:

a) der sichere Weg: Historie (historische Pädagogik)
Dieser Weg dient vor allem der Familienrekonstruktion, d.h. in unserem Falle der Bewußtwerdung von Fragestellungen und Antworten verschiedener Zeiten zur Erziehung. Dabei besteht die Betrachtung überwiegend in der Betrachtung von Betrachtungen, d.h. in der Interpretation von Interpretationen, was zumeist eine Kette weiterer Interpretationen produziert. Ohne einen Blick in diese Kette von Begriffen und Aussagen würde der Gebrauch erziehungswissenschaftlicher Terminologien bzw. Theorien naiv und unverständlich werden. Bei zu vielem oder ausschließlichem Gebrauch entsteht eine vermeintliche Sicherheit, die sich auf die Fundamente der Vergangenheit beruft. Bei näherem Hinsehen jedoch kann solche Sicherheit sehr brüchig werden, denn die Versteinerungen, mit denen sie sich befaßt, bleiben bloße Momente von scheinbar wahrer Rekonstruktion, wenn sie nicht in einer Bedeutung für die Gegenwart auch konstruktiv erschlossen werden. Ein Minimum an Einführung in diesen Bereich sollte gleichwohl jeder gewinnen, der Pädagogik studiert. (9)

Die Kolonialisierung der vermeintlich unzivilisierten Kulturen führte zwangsläufig zu einer missionierenden Erziehung, deren Gewalt bis in die subtilsten Zweige der Umerziehung reichte und sich in ihrer Moral immer eindeutig sicher wußte. Diese Sicherheit des Glaubens ist durch die Verunsicherung des Wissens besonders in der Ethnologie in neuerer Zeit gebrochen, wenn auch noch nicht vernichtend geschlagen worden. Und nirgends ist die Gefahr gebannt, daß wir uns im Vergleichen - aus welchen Motiven auch immer - nicht besser fühlen als die anderen, denen wir beobachtend Rollen und Gefühle zuschreiben, um uns selbst besser zu verstehen. Was fällt uns beim Vergleichen so schwer? Das Leben anderer Kulturen erstaunt uns nicht nur in den Inhalten und Formen, sondern verunsichert unsere Gefühle, was notwendig Mechanismen psychischer Reaktion - insbesondere Abwehr - hervorbringt. Eine andere Form der Tabuisierung kann die Verweigerung der Beschäftigung sein. Hier fällt auf, daß insbesondere die Pädagogik sich kaum eigenständig mit dem Vergleich zu anderen Kulturen befaßt hat. Es ist ihr unentwickeltster Teil.

Daraus entstehen teilweise Innovationen, immer mehr aber ergibt sich ein Leerlauf durch das ständige Umschreiben längst bekannter Sachverhalte oder Aussagen. Dem Neuling ist dies eine Welt der Unübersichtlichkeit, dem Fachmann oft ein Graus der Wiederholung. Die Kluft zwischen beiden ist unüberbrückbar eine des Wissensvorsprungs. Gleichwohl bleibt auch dem Neuling das wesentliche Kriterium der Anwendbarkeit der jeweils gewählten Systematik und der für ihn herstellbaren Plausibilität. Auch wenn diese sich im Verlaufe der Wissensaneignung verändert, so mischt sich hierein jene Neugier, die überhaupt nach Erklärungen sucht und die ihre einheimischen Systeme dafür findet. Ohne jedes System, so ist ein jedes Fach organisiert, ist es nicht zu verstehen und das Studium kaum zu bestehen.